Ao falar sobre Educação, Paulo Freire partia de um pressuposto segundo o qual “não há docência sem discência”, pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Hoje, Dia do Professor e da Professora, lembro de Paulo Freire, um grande educador brasileiro. Aliás, “a influência de Paulo Freire na Alemanha é muito grande. Ele é visto como um dos grandes nomes da pedagogia, ao lado de Immanuel Kant, Jean-Jacques Rousseau, Rudolf Steiner e Maria Montessori. Ainda hoje os livros dele são muito usados em universidades, há inúmeros trabalhos universitários que utilizam as obras dele“, segundo afirma Heinz-Peter Gerhardt, Doutor em Educação pela Universidade de Frankfurt.[1]
Dentre as suas inúmeras obras, destaco as minhas preferidas: “Pedagogia da Autonomia”, “Pedagogia do Oprimido” e “À sombra desta Mangueira”, além de um “livro falado” – “O Caminho se faz Caminhando: Conversas sobre Educação e Mudança Social”, transcrição de um longo e proveitoso diálogo entre Paulo Freire e Myles Horton, educador americano, co-fundador, em 1932, da Highlander Folk School e militante no Movimento de Direitos Civis, figura que influenciou, dentre outros, Martin Luther King. A “Pedagogia do Oprimido” é a única obra brasileira a aparecer na lista dos 100 títulos mais pedidos pelas universidades de língua inglesa, consideradas pelo projeto Open Syllabus.[2]
Ao falar sobre Educação, Paulo Freire partia de um pressuposto segundo o qual “não há docência sem discência”, pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” Para ele, ensinar não poderia ser uma mera transferência de conhecimento, mas, muito mais, uma criação de “possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”
Freire não via o aluno/educando/aluna/educanda como um mero objeto do conhecimento do educador/educadora, sendo este apenas o sujeito do processo: um que é formado (e tomado por objeto), outro que forma (o sujeito). Ao contrário, esta relação não era de subordinação, mas de coordenação, devendo ficar claro “que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.”
Logo, docente e discente são, ambos, sujeitos do mesmo processo de conhecimento, não sendo um objeto do outro: “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, homens e mulheres descobriram que era possível ensinar.” Paulo condenava o que ele chamava de “ensino bancário” em que “o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.”
O ensino bancário, burocratizado, autoritário, insensível, acrítico, é típico de uma “ideologia da opressão”, em que o (a) educador (a) “será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem”, negando, por conseguinte, “a educação e o conhecimento como processos de busca.” Algo muito parecido com a tal ideia da “escola sem partido”, inconcebível com o fato de que “ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra.”
Portanto, trata-se de uma estupidez!, pensar em um espaço pedagógico neutro, “como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.” A concepção da chamada Escola sem Partido, desde um ponto de vista “dos interesses dominantes”, exige “uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades.” Freire falava na “politicidade da educação, ou seja, a qualidade de ser política, inerente à sua natureza.”
Ele pregava a educação “problematizadora e libertadora”, na qual o (a) educador (a) é, antes de tudo, um “humanista, revolucionário”, crente não em seu saber absoluto e onipotente, mas, ao contrário, crente nos homens e “no seu poder criador”, sendo um verdadeiro “companheiro dos educandos, em suas relações com estes.” Na Educação bancária revela-se a natureza opressora do ensino e do ensinar, obstaculizando “a atuação dos homens como sujeitos de sua ação, como seres de opção, frustrando-os.”
Já na Educação problematizadora, respeita-se, sobretudo, a autonomia e a dignidade do (a) educando (a), privilegiando a crítica e o diálogo. Este respeito erige-se como um “verdadeiro imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” O espaço da escola, portanto, é, especialmente, um espaço de crítica e de diálogo permanente e dinâmico, “prática fundamental à natureza humana e à democracia”, uma verdadeira “exigência epistemológica.”
Aqui, e não lá, incentiva-se durante todo o processo educador a criatividade, a rebeldia, a insubmissão e a curiosidade (não a “curiosidade ingênua – que caracteriza o senso comum”, mas a “epistemológica”). A (o) educanda (o) deve ser estimulada (o) constantemente a exercer a “sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se”, imunizando-a (o), assim, “contra o poder apassivador do ´bancarismo`.”
O aprender e o ensinar são tarefas que exigem este dinamismo decorrente do aprender e do ensinar com uma visão crítica e sempre reflexiva. Não há espaço para meros “depositantes” de conhecimentos e, consequentemente, de “depositários” de saberes. O espaço onde alguém ensina (aprendendo) e outro aprende (ensinando) deve ser libertador, não alienante, mas uma libertação autêntica: “não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo.” Não se trata de uma liberdade sem limite, óbvio que não!, pois “não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.”
Na Educação problematizadora educadores e educandos devem, todos!, ser “instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.” “Um aventureiro responsável”! Aqui, a professora ou o professor não confunde autoridade com autoritarismo, liberdade com licenciosidade. A autoridade mostra-se na “segurança que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se.”
No diálogo com Myles (acima referido) o educador americano afirma que usava as “perguntas mais do que qualquer outra coisa”, pois “a razão pela qual você fez a pergunta é porque você sabe algo.” Assim, “redescobriu o que sabia há muito tempo, ou seja, que uma das melhores maneiras de educar é fazer perguntas, o que não é praticado muito extensivamente na vida acadêmica.”
Uma outra grande e valiosa lição de Freire é a que afirma tratar-se o ser humano de um sujeito inacabado e inconcluso. Aliás, “o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida há inacabamento.” O ser humano, enquanto ser inacabado, rejeita a “inexorabilidade do futuro” e o determinismo fatalista típico do discurso neoliberal: “pragmático e reacionário.”
Também a esperança não foi omitida dos textos de Paulo Freire, para quem aquela “faz parte da natureza humana”, razão pela qual devemos sempre lutar para “diminuir as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza.” Ele não concebia, e achava mesmo uma contradição, “que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa.”
Enfim…, muita coisa ainda haveria para se dizer sobre a genialidade de Paulo Freire, um educador que se negava, tal como Simone de Beauvoir, a “arrastar consigo, para a morte, a humanidade inteira.” Não se tratava de um educador burguês que profetizava “o naufrágio universal.” Seu pensamento não era, portanto, como se referia Beauvoir, “catastrófico e vazio.”[3]
Um homem que pregava o diálogo, inclusive, e principalmente, na sala de aula. Um sujeito que se indignava com a miséria e com a pobreza; era solidário, empático e afável, e detestava o autoritarismo, razão pela qual foi perseguido e preso pela ditadura militar. Abominava a tortura e os torturadores.
Rômulo de Andrade Moreira – Procurador de Justiça no Ministério Público do Estado da Bahia, Professor de Direito Processual Penal na Faculdade de Direito da Universidade Salvador – UNIFACS, e membro do Coletivo Transforma MP